Introducción:

 

Durante el seminario de Teorías del Aprendizaje una discusión importante emergió: ¿Cómo buscar aplicaciones sencillas a las teorías e investigaciones educativas? Es interesante pensar que a pesar del avanzo en las investigaciones en educación y particularmente en psicología de la educación, pocos cambios son percibidos en las prácticas educativas, por lo menos en Brasil y México. ¿Por qué? Las causas para este desnivel entre teoría y práctica pueden ser muchas: el desinterés político en  realizar cambios efectivos, la falta de capital para investir, la falta de profesionales calificados, la desmotivación de los profesionales, etc.

Pero algunos cambios pueden ser realizados (y algunas veces son) con poco apoyo político o financiero, solo que con mucha voluntad y creatividad. Este es el caso de la Escuela del Puente, una pequeña escuela pública portuguesa que comenzó a nadar contra la corriente procurando soluciones sencillas para sus dificultades y por fin lograron un Proyecto y una Práctica Educativa que sirve de modelo para escuelas de varios países de todo el mundo, cuyos investigadores, pedagogos, profesores, psicólogos o curiosos van a visitarla en busca de respuestas y de inspiración.

Con este mismo propósito, de buscar respuestas e inspiración, este trabajo procura ubicar las teorías del aprendizaje de Piaget, Vygotsky, Bruner, Lave y Wenger en las prácticas de la Escuela del Puente, destacando los puntos comunes en las formas con que definen el aprendizaje y el aprendiz, los autores y el Proyecto de la escuela portuguesa.

 

De las teorías:

“Una verdad aprendida no es más que una verdad a medias, mientras que la verdad entera debe ser reconquistada, reconstruida o redescubierta por el propio alumno”.

(Piaget, 1950, en Munari, 1999, p. 317)

 

Dejando de un lado las divergencias entre las concepciones del aprendizaje de Piaget, Vygotsky, Bruner y Lave y Wenger, los autores están de acuerdo en muchos aspectos: que el aprendizaje no puede ser pasivo, que no es algo que se le hace al individuo, sino que es una actitud del proprio sujeto de buscar su adaptación al medio, de buscar comprenderlo y modos de transformarlo. También coinciden los autores en que el aprendizaje no puede ocurrir en aislamiento, o sea, el aprendizaje solo es posible en relación con el mundo, con el otro, y con sí mismo. En ese sentido, cada uno de los mencionados autores tiene algo a sumar.

Piaget (Piaget & Inhelder, 1984) hace una descripción detallada de los cambios que suceden en el desarrollo cognoscitivo del niño, organizando este proceso en una sucesión de tres grandes construcciones: los esquemas senso-motores; las operaciones concretas; y el pensamiento formal. El desarrollo, para el autor, es un proceso lineal que debe seguir un determinado orden de sucesión, de modo que para pasar para un estadio es necesario haber construido la estructura característica del anterior. Pues las estructuras formadas en un estadio servirán de base para las exigencias de la etapa que sigue.

Estas estructuras no son sustituidas, son integrativas, o sea, la estructura anterior será integrada por la que sigue, formando una más compleja que servirá de base para la que sigue, siendo también posteriormente integradas por ella. En las palabras de Piaget: “No se trata […] de un simple piso que se superpone a un edificio que no lo tuviese de manera indispensable, sino de un conjunto de síntesis o de estructuraciones que, aunque nuevas, prolongan directa y necesariamente las precedentes, porque colman varias de sus lagunas” (Piaget & Inhelder, 1984, p. 132). Ese proceso de integración de las estructuras resulta de lo que Piaget llama de proceso de equilibración que consiste en una serie de modificaciones y compensaciones autorreguladoras realizadas por el sujeto en respuesta a demandas externas, siendo a la vez retroactivas y anticipadoras.

A pesar de seguir inevitablemente una determinada orden, el desarrollo no es igual para todos, es decir, los niños no pasan todos por cada estadio en la misma edad. El autor destaca que el desarrollo no está ligado sólo a la maduración biológica, más también depende del medio social, de las experiencias anteriores del individuo y del proceso de equilibración.

En fin, Piaget (Piaget & Inhelder, 1984) defiende que el aprendiz es un sujeto activo que organiza su conocimiento y los cambios que se van dando a medida en que va aprendiendo. Según él, estos nuevos conocimientos no llegan ya formados del mundo al individuo, más bien son reconstruidos, experimentados y redescubiertos por el aprendiz, y, por fin, son asimilados e integrados a las estructuras que ya estaban formadas, pero esa reorganización es realizada activamente por el sujeto. Finalmente, no se trata de un acumulo cuantitativo de conocimientos, sino que ocurre una integración cualitativa de las nuevas relaciones aprendidas a una estructura que se vuelve cada vez más compleja.

Vygotsky  por su vez, pone más énfasis en las relaciones socio-culturales. Según el autor, “[…] para entender al individuo, primero debemos entender las relaciones sociales en las que éste se desenvuelve” (Wertsch, 1988, p. 75). En ese sentido, el aprendizaje es entendido como un proceso de internalización progresiva de los instrumentos mediadores, o sea, ocurre del exterior hacia el interior.  La internalización consiste en la reconstrucción interna de las formas culturales externas, o sea, es la transformación de un proceso inicialmente interpersonal (externo) en uno intrapersonal (interno). Pero no ocurre como una copia exacta de la realidad externa, es más bien un proceso activo de apropiación de las formas culturales, cambiando su estructura y funciones. De todos modos el funcionamiento de las estructuras internas basadas en procesos externos, y por lo tanto, sociales, refleja propiedades de la estructura social.

En ese sentido, Vygotsky desenvuelve la idea de Zona de Desarrollo Próximo que se define como la distancia entre lo que el niño puede resolver sólo y lo que puede resolver con la ayuda de un adulto o de otro niño más capacitado. Así el aprendizaje acontece cuando las herramientas que surgen en esta interacción (niño-adulto o niño-niño más capacitado) son internalizadas, volviéndose parte de la actividad independiente del niño.

Así el desarrollo y el aprendizaje, en la concepción de este autor, solo pueden ocurrir en las relaciones del aprendiz con el contexto, de modo que para un mejor aprendizaje es importante que el niño se relacione con un grande número de personas y con nuevas informaciones. También es esencial para un mejor aprendizaje que el sujeto sea activo y participante, que la experiencia sea contextualizada, y que los nuevos conocimientos sean relacionados con los anteriores. Esencialmente, el aprendiz de la teoría de Vygotsky es un individuo participante, activo e inserido en un contexto socio-cultural. Idea que va hermanada a las proposiciones de Bruner.

El aprendiz según Bruner (1996) también está inserido en un contexto socio-cultural, es autónomo y activo, es un investigador, que explora e investiga para comprender. El aprendiz se vuelve el principal responsable por su propio aprendizaje y el papel de los maestros es apoyar y estimular el alumno en su proceso de aprendizaje. Así más importante que el aprendizaje de los contenidos académicos y culturales es aprender a construir el conocimiento, aprender a aprender.

El autor también explica que la cultura da forma a la mente, pues para inserirse en la cultura el individuo aprende a utilizar el lenguaje y la narración. El aprendizaje y uso del lenguaje, como ya había teorizado Vygotsky, no solo permite que pensamientos sean expresados, sino que el lenguaje estructura el propio pensamiento, o sea, el lenguaje no sirve solo para dar forma al pensamiento, pero es condición de la existencia misma del pensamiento. La inserción en la narración también ofrece herramientas para el individuo pensar y racionar sobre la realidad, para posicionarse, y para comprender y producir narrativas socialmente aceptadas. Así, el dominio del lenguaje y de la narración al mismo tiempo que denotan la entrada del individuo en la cultura, le posibilita al individuo participar en y transformar la propia cultura.

Bruner (1991) destaca como el proceso de inserción en la cultura a través de la narrativa ocurre en la práctica, o sea, que el niño solo aprende estas formas discursivas al escucharlas, intentar entenderlas y utilizarlas para dar forma a sus pensamientos y a sus historias. Y subraya también la importancia del significado para el aprendizaje, pues solo al comprender los significados y apropiarse de ellos el sujeto aprende.

El entendimiento del aprendizaje como un proceso social que posibilita la entrada del individuo a la cultura es enfatizado en los trabajos de Lave y Wenger (2009). Para estos autores el aprendizaje es parte de la practica social, de modo que inevitablemente ocurre en toda interacción (hombre x hombre o hombre x ambiente). Y así como no hay aprendizaje sin práctica social, no hay práctica social sin aprendizaje. En ese sentido todo aprendizaje está situado social, cultural, temporal y espacialmente. Por esto un modelo de aprendizaje es característico de determinada comunidad y no puede ser generalizado para otras, ni puede ser analizado en separado de su contexto.

Así como Bruner (1991) defiende que el lenguaje es lo que insiere el individuo en la cultura, para Lave y Wenger es el aprendizaje que define el grado de pertenencia y de participación en la comunidad, pues al aprender el sujeto va cambiando de posición, moviéndose de la periferia hacia el centro de la comunidad. Luego aprender sugiere un cambio de actitud y de formas de participar, volviendo el sujeto cada vez más identificado con la comunidad y con su práctica, y por lo tanto, cada vez más comprometido con ella. Además, el aprendizaje es entendido como la comprensión y el dominio de una práctica o tema complejo, resultando en el logro de una actividad socialmente reconocida, o sea, en la medida en que aprende, la práctica del sujeto se vuele más reconocida por la sociedad.

Wenger (2001) propone que el aprendizaje es una práctica social necesariamente compuesta de  práctica, comunidad, significado e identidad, y no se puede dar en ausencia de cualquiera de estos componentes. Así como Bruner (1991), la importancia de la comunidad (o cultura, en las palabras de Bruner), del significado y de la negociación de significados es clave para que ocurra el aprendizaje. Pero Wenger añade otro factor: la identidad, que es fundamental porque para participar plenamente de una comunidad de práctica requiere comprometerse con la misma, y para que haya un compromiso verdadero es necesario que su identidad esté sintonizada con la práctica y con la comunidad. En esa perspectiva, al principio más importante que aprender cómo hacer o qué hacer, es aprender los modos de interactuar y de relacionarse.

Finalmente con base en todas estas teorías se define un aprendiz que:

• Es un investigador autónomo;


• Es activo, en el sentido de que construye el conocimiento y no lo recibe ya terminado;


• Tiene su propio ritmo de aprendizaje;


• Necesita de las interacciones socio-culturales para aprender;


• Es un ser social, que se relaciona con otros individuos y con la cultura;


• Es un participante activo de la cultura o de la comunidad;


• Negocia y comparte significados con la comunidad;


• Se identifica y está comprometido con la comunidad;

 

Después de obtener una perspectiva amplia de las calidades de este ser cognoscente, se vuelve más fácil pensar en un contexto apropiado para que desarrolle al máximo sus potencialidades.

 

A la Práctica:

“Educar es más que preparar a los alumnos para exámenes, es más que hacerlos memorizar las tablas, o saber aplicar las formulas matemáticas. Se trata de ayudar a los niños a comprender el mundo y a realizarse como personas, más allá del tiempo de escolarización”[1] ^{(Ponte, 1996)}

 

La “Escuela del Puente” es una escuela pública de primaria y secundaria, ubicada en una pequeña villa en el norte de Portugal, llamada Vila das Aves, que es parte del municipio de Santo Tirso. Originalmente llamada “Escola Básica Integrada de Aves/São Tomé de Negrelos”, la escuela sufrió un cambio, que se inició en 1976 y sigue hasta los días de hoy, en dirección a un modelo educativo más centrando en el alumno y en una educación democrática[2].

El proyecto “Hacer el Puente” entiende el aprendizaje como un proceso en el cual el saber resulta de la transformación en la experiencia con el otro. O sea, el aprendizaje es entendido como una transformación que proviene de la experiencia con el otro. Además el proyecto define a los alumnos como individuos únicos, dotados de conocimientos, culturas y experiencias previas, que tiene también su propio ritmo e intereses,  y que deben ser respectados en sus particularidades.

Esta institución adopta soluciones sencillas para convertir un modelo de aprendizaje pasivo e inapropiado para su realidad en un nuevo modelo que pretende formar aprendices activos, autónomos y que aprenden a través de la exploración e investigación. En este sentido es pertinente traer el ejemplo de las prácticas de esta escuela para demostrar que es posible aplicar las teorías a través de cambios sencillos. Es importante destacar que el proyecto “Hacer el Puente” es único, situado, característico y fruto de un contexto particular y por esto no puede ser aplicado en otro contexto, pudiendo solo servir de inspiración.

Así, con base en los aspectos del aprendiz observados en las teorías anteriormente abordadas, se demostrará las aplicaciones en la Escuela del Puente, en donde:

• El aprendiz es un investigador autónomo:

Primero, el trabajo de los estudiantes es organizado por proyectos, o sea, cada estudiante hace un plan quincenal de lo que quiere aprender, con el apoyo de un profesor, y a cada día planea las actividades que realizará en este día, con el propósito de concretizar el plan quincenal, siendo que el cumplimiento del plan sirve de base para la auto-evaluación que también es realizada diariamente y quincenalmente. Los alumnos también administran de manera casi totalmente autónoma el uso de los tiempos y espacios académicos, pudiendo decidir casi siempre si quiere hacer una investigación en la biblioteca o en la internet o si quiere realizar su tarea en el aula o realizar sus responsabilidades del día.

En segundo lugar, las informaciones necesarias para la comprensión de los temas propuestos y para la realización de las tareas son buscadas por el propio alumno en libros, revistas, internet, con otros compañeros y con los profesores. Cuando no logran entender lo que se propusieron, piden directamente al profesor que les ayude, o piden ayuda formalmente, subscribiéndose en el panel “Necesito ayuda…”.

En su auto-evaluación además de observar su progreso de aprendizaje y la concretización de sus objetivos, el alumno analiza también sus cambios de comportamiento, examinando como se procedió en sus relaciones con los compañeros y con los profesores, que tan responsable y comprometido con sus tareas estuvo, etc. La auto-evaluación después servirá para los profesores divisaren la maduración y el aprendizaje del alumno.

De esta manera, el niño aprende a tomar sus propias decisiones y se concientiza de lo que quiere, puede y debe hacer, aunque sea diferente de lo que los otros hacen. No son niños que solo obedecen y siguen lo que está predeterminado, son, más bien, niños que deciden lo que es mejor para ellos y cuestionan los modelos predeterminados.

 

• El aprendiz es activo, no recibe el conocimiento ya terminado:

Como fue expuesto arriba, el conocimiento es explorado, descubierto, organizado y producido por el alumno. Por tanto la función del maestro no es transmitir o enseñar el contenido, sino enseñar y estimular a aprender y a investigar, guiando el alumno en su proceso de construcción del saber y en la organización de este saber.

“Ser profesor en la Escuela del Puente significa ofrecer a los niños la comprensión de lo ‘porque’ y ‘para qué” de su esfuerzo, implicarlos en un proceso de auto-formación. Significa sobrevalorar la reflexión y la capacidad de realizar análisis críticos, apoyar el desarrollo de las competencias de investigación, de manera que incentive a los niños el habito de búsqueda permanente”[3] (Ponte, 1996)

Casi no existen clases catedráticas, pero cuando se observa que muchos estudiantes están teniendo dificultades en un mismo tema, se organiza una explicación en grupo, el profesor esclarece para todos los que necesitan, desean y están preparados. Usualmente, cuando consultado por los alumnos con dudas, los maestros evitan dar la respuesta terminada, más bien intentan enseñar el niño a encontrarla.

 

• El aprendiz tiene su propio ritmo de aprendizaje:

La Escuela del Puente considera que cada ser humano es único, por esto, para ella, no se puede dictar a los alumnos el ritmo del maestro, o de los manuales o de otros alumnos. Cada niño tiene su propio ritmo y no se puede forzar para que sea más rápido o más lento de lo que es. Con base en esto, la Escuela no se organiza por grados definidos por edad, en el mismo “nivel” hay estudiantes de varias edades y momentos académicos, y los grupos son redefinidos al fin de cada proyecto con base en varios aspectos, desde el interés académico y la afinidad entre los compañeros, hasta las evaluaciones que preceden los momentos de reorganización.

La escuela cuenta con una división en tres niveles: Iniciación, Consolidación y Profundización. Lo que determina el pasaje de un nivel al otro es el conocimiento y comprensión académico, la maduración y el preparo. Los profesores deciden en junta discutiendo sobre el aprendizaje del alumno en todos los sentidos: académico, social y psicológico, de modo que si un niño está muy adelantado académicamente en relación con sus compañeros, no será cambiado de nivel si su comportamiento social no es equivalente.

 

• El aprendiz necesita de las interacciones socio-culturales para aprender:

El aprendizaje en la Escuela del Puente puede ser autónomo, pero siempre ocurre en interacción con el otro, sea este otro el profesor, el libro, otros niños o el auxiliar de limpieza. Por considerar esenciales las interrelaciones, los alumnos siempre están organizados en grupos, y estos grupos siempre cuentan con niños de edades y experiencia escolar diferentes, para que los más preparados puedan apoyar a los menos preparados, reduciendo la dependencia del maestro y estimulando al mismo tiempo el aprendizaje de los niños.

Además, todos los maestros trabajan con todos los alumnos, en cada espacio de trabajo están presentes más de un profesor para poder apoyar las necesidades individuales de los alumnos y las del grupo. Así, los profesores se apoyan unos a los otros y los alumnos pueden contar con el apoyo de personas diferentes, con experiencias diferentes y conocimientos diferentes. De esta manera también se busca mantener las interacciones entre los temas y contenidos académicos, pues el profesor de geografía y de historia, por ejemplo, trabajan juntos.

Para ofrecer un soporte más personalizado, cada maestro es tutor de un grupo de seis o más alumnos, con los que se reúne quincenalmente y discuten sobre los avances, los problemas y las dudas que tuvieron. El tutor debe conocer a fundo a sus alumnos y mantener relaciones con la familia de estos para un mejor apoyo al niño.

También se procura la interacción con escuelas de otros países, por un sistema de cambio de correspondencia. Por ejemplo, los estudiantes de la Escuela del Puente están en contacto con estudiantes de escuelas de la Inglaterra, a través de correos en los cuales escriben cómo es su vida en Vila das Aves, en Portugal y en la escuela, qué hacen en su tiempo libre, como son las personas, etc. Con esto pueden conocer otras culturas y entender y aceptar mejor la diversidad.

 

• El aprendiz es un ser social, que se relaciona con otros individuos y con la cultura:

Las relaciones interpersonales son un punto muy importante para la Escuela del Puente, que trata de estimularlas a través del trabajo en equipo tanto de alumnos como de profesores. Además los espacios de tiempo libre son compartidos entre todos los niveles. La Escuela también procura crear un ambiente de confianza e intimidad entre los participantes, intentando que todos se conozcan por el nombre y mantengan relaciones afectivas y respetuosas.

 

• El aprendiz es un participante activo de la cultura o de la comunidad:

Los alumnos son responsables por su escuela, opinando y votando sobre las reglas en las Asambleas semanales coordinadas por un grupo elegido democráticamente en el inicio de cada año lectivo. En las Asambleas cabe proponer debates, hacer críticas a las leyes y regimiento interno, hacer comunicados, presentar resultados de investigación y resolver conflictos, siendo que los conflictos más difíciles son transferidos al Tribunal.

El Tribunal es compuesto por cuatro niños, dos electos por los alumnos y dos por los profesores, considerados como los que tienen mayor sentido de justicia y de perdón. También hay abogados de defensa y de acusación. Pocos conflictos llegan a esta instancia, y rara vez son aplicados castigos.

Los niños también participan de grupos de responsabilidad que se dividen para cuidar algún aspecto de la escuela, por ejemplo, hay el grupo del “Buen recreo”, que es responsable por mantener el orden durante el recreo y garantizar el respecto a las reglas; el grupo del “Periódico”, que producen quincenalmente el periódico de la escuela, etc. Tener responsabilidades hacia la escuela, además de posicionar a los niños como participantes, integrantes de la comunidad, posibilita un mayor compromiso e identificación con la misma.

 

• El aprendiz negocia y comparte significados con la comunidad:

En la Escuela del Puente, como se pudo notar, todos los estudiantes tienen voz, todos opinan sobre sus derechos y deberes y entienden la justificativa de cada regla. Si se separa la basura (papel, plástico, aluminio, orgánico) todos respectan y saben explicar porque respectan, porque es importante y cómo se debe hacer. Esto les permite cuestionar las reglas y los significados de la comunidad, aplicarlos en situaciones diversas, incluso afuera de la escuela, y reafirmar su afiliación a la comunidad.

Por ejemplo, cuando llega un visitante (un investigador o curioso que viene conocer a la escuela, lo que pasa casi todos los días), el tutor del “Grupo de Responsabilidad de las Visitas”, designa dos estudiantes para presentar la escuela a los visitantes, y estos niños pueden tener 6 o 16 años, pero todos saben explicar cada detalle de la escuela, el motivo porque existe, su función y significado.

 

• El aprendiz se identifica y está comprometido con la comunidad:

Todos los alumnos y profesores saben exactamente cuál es su papel en la escuela, qué es esperado de él, cuáles son sus responsabilidades y cuáles son sus beneficios. Tienen conciencia de su posición en la comunidad y, como fue dicho, de los significados de esta. Saben que esta es una escuela en la que tienen voz, aun que sean niños, y que aun que sean niños son tratados como personas y como participantes de la comunidad, por esto todos defienden los propósitos de la escuela, su organización y su unicidad.

No se trata de una escuela en la que llegan, tienen clase, recreo, charlan con sus amigos y  luego se van, es una escuela que depende de ellos, así como ellos dependen de ella, que es construcción de ellos, donde sus opiniones son importantes, así como las de los maestros y directores es una escuela que saben que es de ellos y la llaman orgullosos “mi escuela”.

Otro espacio que permite el desarrollo de la identidad con la escuela y especialmente la consciencia de sí mismos, son los grupos de “Formación Personal”, grupos de cerca de quince alumnos que se reúnen semanalmente con un tutor para discutir aspectos de su vida personal, como relación con la familia, futuro profesional, relaciones con amigos, etc. Es un espacio en el que el estudiante puede traer sus experiencias y compartir con los compañeros, opinar y apoyar a otros que pasan por conflictos parecidos. De acuerdo con Faircloth (2009) tener un espacio en la escuela para compartir las experiencias que trae de afuera es muy importante para que el estudiante se sienta escuchado y posibilita un mayor sentido de identidad y pertenencia con relación a la escuela.

 

Conclusiones:

 

Lo que observamos en la teoría, es un gradual cambio de perspectiva sobre el sujeto, cambio que se inicia desde Piaget y se desenvuelve y complejiza cada vez más hasta las concepciones de Lave y Wenger, en este proceso el individuo se va volviendo cada vez más activo y contextualizado, de modo que ya no es sensato pensar en un sujeto aislado, en un aprendizaje que ocurre nada más en la mente de las personas y de manera pasiva.

Este cambio de paradigma se puede observar no solo en las teorías de aprendizaje o en la Psicología, pero fue un movimiento que ha transformado toda la ciencia (Capra, 2006), desde la medicina hasta la física lo que se observó fue un pasaje de una perspectiva mecanicista cartesiana hasta una visión organística del mundo. La primera está basada en las ideas de Newton y Descartes, de que el conocedor está separado de la cosa que conoce y de que la realidad (y en esto el ser humano) funciona como una máquina, compuesta de partes independientes, que simplemente respecta leyes físicas y que por esto puede ser observada cada fenómeno en separado. Ya la perspectiva organicista, o como nombra Capra (2006), la concepción sistémica de la vida, se basa en la conciencia de una interrelación e interdependencia entre todos los fenómenos.

A partir de esta nueva perspectiva, no se puede más comprender cómo aprende un individuo aislándolo de su contexto y de todos los fenómenos “externos” que participan en este aprendizaje. Así como se cambia la manera de concebir el individuo, no es coherente seguir en la práctica tratando a los alumnos como maquinas que reciben la información y la reproduce, sin reflexionar, de manera uniforme. El avance en las teorías supone un avance en la práctica, y si hay muchas barreras que impiden este desarrollo hay que superarlas y buscar soluciones pequeñas, locales y sencillas.

La Escuela del Puente no es perfecta, como toda escuela ella también tiene sus problemas internos y sus dificultades, sus limitaciones, no es un modelo ideal de cómo debe de ser una escuela y ni puede ser aplicada como modelo para otras instituciones. Sus prácticas y su ideología son resultados de una búsqueda de soluciones para sus demandas particulares, por tanto son situadas social, histórica y geográficamente.

Pero esta escuela demuestra que las teorías del aprendizaje existentes (que tampoco son la verdad definitiva, sino maneras de entender la realidad) están ahí para ser tomadas en cuenta y no solo para generar más investigación. El Proyecto “Hacer el Puente” también señala que poner en práctica las teorías y tratar realmente a los estudiantes como aprendices autónomos, situados, identificados con su práctica, comprometidos, en fin, al tratar los estudiantes como participantes activos de la comunidad escolar es posible y muchas veces exige cambios sencillos.

 

Referencias:

 

Bruner, J. (1991). Actos de significado. Madrid: Alianza Editorial.

Bruner, J. (1996). The culture of education. Cambridge: Harvard University.

Faircloth, B. S. (2009). Making the most of adolescence: harnessing the search for identity to understand classrom belonging. Journal of Adolescence Research, v. 24 (3) , 321-348.

Lave, J., & Wenger, E. (2009). Aprendizaje situado: participación periférica legítima. México: UNAM-FESI.

Munari, A. (1994). Jean Piaget. Perspectivas: revista trimestral de educación comparada , 315-332.

Piaget, J., & Inhelder, B. (1984). Psicología del niño. Madrid: Ediciones Morata.

Ponte, E. d. (1996). Projecto "Fazer a Ponte". Vila das Aves, Portugal.

Wenger, E. (2001). Comunidades de práctica, aprendizaje, significado e identidad. Barcelona: Paidos.

Wertsch, J. (1988). Vigotsky y la formación social de la mente. Barcelona: Paidós.

 

 

 

[1] Original en Portugués.

[2] Las observaciones sobre la Escuela del Puente son basadas en el Proyecto Pedagógico de la institución y de observaciones participantes de la autora realizadas en un periodo de aproximadamente tres meses de duración. Inicialmente las observaciones eran realizadas de manera discreta, y gradualmente se fue volviendo más participativa, incluyendo entrevistas informales con los alumnos y profesores, y la participación como ayudante de los tutores en varios espacios de trabajo.

[3] Original en Portugués.