Construcción y Validación de un Instrumento. Deserción Escolar.

Título

Construcción y Validación de un Instrumento para Discriminar entre Alumnos con Mayor y Menor Riesgo de Deserción Escolar Incluidos en la Subvención Diferenciada Pro-Retención.

Resumen
Chile establece 12 años de escolaridad obligatoria, y entre las medidas de intervención se crea la Subvención Diferenciada Pro-Retención para mantener dentro del sistema educativo a alumnos en riesgo de deserción, usando el bajo nivel socioeconómico como único criterio para determinar quiénes serán beneficiados. Debido a la necesidad de contar con criterios más específicos, este estudio se enfoca en la construcción y validación de un instrumento que permita discriminar entre alumnos con mayor y menor riesgo de deserción incluidos en la subvención antes mencionada. La construcción del instrumento se desarrolló en 3 pasos generales: 1) Construcción de ítems (a partir de variables adicionales al bajo nivel socioeconómico). 2) Aplicación del instrumento. 3) Análisis de los resultados. Las muestras usadas corresponden a: 1) Alumnos clasificados en riesgo de deserción. 2) Alumnos clasificados como desertores. Los resultados respaldan la confiabilidad y validez del instrumento.

Palabras claves: Deserción escolar, Instrumento de medición, Subvención
Diferenciada Pro-Retención

Abstract
Chile establishes 12 years of obligatory education, and between the intervention’s measures it’s create the Differentiated Subvention Pro-Retention to maintain within the educative system to students in risk’s desertion, using the low socioeconomic level as the only criterion to determine who will be benefitted. Due to the necessity to have with more specific criterion, this study is focused in the construction and validation of an instrument that allows to discriminate between students with a high or low risk’s desertion they included in the subvention before mentioned. The construction of the instrument was developed in 3 general steps: 1) Construction of items (from additional variables at the low socioeconomic level). 2) Application of the instrument. 3) Analysis of the results. The samples used correspond to: 1) Students classified in risk’s desertion. 2) Students classified like deserters. The results indorse the reliability and validity of the instrument.

Key Words: Scholastic desertion, Measuring instrument, Subvention Differentiated Pro-Retention.

Introducción

Contexto internacional y nacional de la educación
Los esfuerzos dirigidos en pro de mejores estándares educativos están siendo desarrollados tanto a nivel mundial como nacional. A nivel mundial la Organización de las Naciones Unidas para la Educación la Ciencia y la Cultura (UNESCO) a través de la Comisión Internacional sobre la educación para el siglo XXI, desarrolló el proyecto “La educación encierra un misterio”- más conocido como “El Informe Delors”- en el que se reflexiona sobre la educación del futuro y la búsqueda de soluciones y alternativas para la educación del próximo siglo (Delors, 1996).

A nivel nacional desde 1990 el Gobierno Chileno ha implementado una cantidad importante de iniciativas que han servido como pilares para la actual Reforma Educativa, entre ellas: el Programa de las 900 Escuelas en 1990, el Estatuto Docente en 1991, el programa de Mejoramiento de la Calidad y Equidad de la Educación para enseñanza básica en 1992, la Comisión Nacional para la Modernización de la Educación en 1994 y el programa de Mejoramiento de la Calidad y Equidad de la Educación para enseñanza media en 1995 (MINEDUC , 2001ª).

Así en 1996 se pone en marcha la Reforma Educacional que trae consigo cuatro fundamentos básicos: El rediseño del currículo en todas las escuelas y liceos, la actualización de conocimientos a los educadores, programas de mejoramiento e innovaciones pedagógicas y la extensión de la jornada escolar. Las bases técnicas de esta reforma se desprenden del Informe Final de la Comisión para la Modernización de la Educación que establece como prioridad la equidad y calidad en la educación (Larrondo y Rodríguez, 2002). Entendiendo por equidad la posibilidad real de instancias educativas para todos sin importar las desventajas de grupos sociales empobrecidos, y por calidad la forma de proporcionar aprendizaje de manera significativa y pertinente (Magdenzo, 1997; MINEDUC, 2001b).

Deserción escolar: Propuestas nacionales
A pesar de los esfuerzos implementados por el Estado Chileno el sistema educativo continúa con grandes deficiencias, entre ellas, las altas tasas de deserción escolar.

Con la finalidad de hacer frente a este problema, el Estado Chileno crea la Subvención Diferenciada Pro-Retención que busca otorgar más recursos a establecimientos educativos con alumnos más necesitados y en mayor riesgo de deserción escolar. El objetivo de este beneficio se centra en la retención del alumno en el sistema educativo hasta el término de los 12 años de escolaridad (MINEDUC, 2002a). Esta subvención se desprende de la Reforma Constitucional- promulgada el 7 de mayo de 2003 por el entonces presidente Ricardo Lagos- que establece 12 años de escolaridad gratuita a menores de 21 años, siendo la cuarta vez que el Estado establece un criterio mínimo de escolaridad: en 1920 se establecen 4 años de escolaridad, en 1929 se elevó a 6 años y en 1965 se incrementó a 8 años (Nuñez, 2002).

Como criterio para determinar qué alumnos serán beneficiados con dicha subvención, se consideran los alumnos cuyas familias pertenezcan al Programa Chile Solidario . Se incluyen todos los alumnos que se encuentren cursando desde 7° año de enseñanza básica a 4° año de enseñanza media, incluso quienes hayan egresado de este último nivel. Cada año, los establecimientos envían la documentación necesaria para postular a sus alumnos, siendo el Ministerio de Planificación Nacional (MIDEPLAN) la entidad encargada de certificar que los alumnos cumplan con los requisitos a través de la Secretaría Regional Ministerial de Planificación y Coordinación (SERPLAC) que envía un documento al MINEDUC (MINEDUC, 2005a).

Los recursos se entregan en dinero a los sostenedores de establecimientos municipales y particulares subvencionados que acrediten haber matriculado y retenido a los alumnos durante el año anterior. Los dineros son administrados por el sostenedor de acuerdo a la forma que él estime pertinente, con la exigencia de que sean efectivamente invertidos en beneficio para los alumnos (MINEDUC, 2005b). El monto asignado por alumno se resume en la tabla N° 1:

Tabla N° 1. Montos asignados por alumno según nivel educativo.
Tramo Nivel educativo Monto por alumno
Primero 7° y 8° año de enseñanza básica $50.000
Segundo 1° y 2° año de enseñanza media $80.000
Tercer 3° y 4° año de enseñanza media $100.000
Cuarto Egresados de 4° año de enseñanza media $120.000

En la tabla N° 1 se observa que el primer tramo incluye alumnos de 7° y 8° año de enseñanza básica, recibiendo una asignación de $50.000 por alumno. El segundo tramo incluye alumnos de 1er y 2° año de enseñanza media, recibiendo una asignación de $80.000 por alumno. El tercer tramo incluye alumnos de 3er y 4° año de enseñanza media, recibiendo una asignación de $100.000 por alumno. Y el cuarto tramo incluye alumnos que hayan egresado de 4° año de enseñanza media, recibiendo una asignación de $120.000 por alumno (MINEDUC, 2002b).

Implementación de la Subvención Diferenciada Pro-Retención por el Servicio Municipal de Educación (SERME) en la ciudad de Arica
El SERME- entidad encargada de “desarrollar la calidad de la educación en todos sus niveles de enseñanza”, teniendo bajo su administración 33 establecimientos de educación básica y pre-básica, 10 establecimientos de educación media y técnico profesional, 4 establecimientos de educación básica y media nocturna, y 2 establecimientos de educación especial (SERME, 2007)- invierte los recursos obtenidos por la Subvención Diferenciada Pro-Retención correspondientes al año 2005 en:

Asistencialidad, resumida en la compra de insumos como vestuario, zapatos, y otros.

Apoyo pedagógico, a través de un contrato de colaboración entre el SERME y la Facultad de Educación y Humanidades (FEH) perteneciente a la Universidad de Tarapacá.

Apoyo psicosocial, a través de un contrato de colaboración entre el SERME y la Facultad de Ciencias Sociales y Jurídicas (FACSOJUR) perteneciente a la Universidad de Tarapacá.

El convenio entre el SERME y la FACSOJUR se traduce en talleres de apoyo psicosocial para el 100% de los alumnos (950 aproximadamente) y psicoterapia individual para quienes se estime pertinente.

Durante la ejecución de este último convenio, coordinadores de establecimientos educativos señalaron que un alto porcentaje de alumnos habría asistido regularmente al colegio durante el año anterior obteniendo promedios de notas relativamente altos. Esta situación genera la pregunta ¿Se asignó la subvención a quienes más la necesitan? Adicionalmente, el sólo hecho de saber que la familia del alumno se encuentra en el Programa Chile Solidario no permite discriminar si el riesgo de deserción es alto y resulta inminente el abandono, o si por el contrario, el riesgo de deserción es bajo y la deserción menos probable. Este aspecto es clave, ya que conocerlo permitiría discriminar entre quienes necesitan apoyo inmediato de quienes- necesitando apoyo- no lo requieren de manera prioritaria.

Teniendo presente que la Psicología Educacional se encarga de evaluar, prevenir, orientar y asesorar respecto al proceso de enseñanza aprendizaje (Santrock, 2002), esta investigación se centró en la construcción y validación de un instrumento que discrimine entre alumnos con mayor y menor riesgo de deserción escolar incluidos en la Subvención Diferenciada Pro-Retención.

Deserción escolar: Definición teórica
Dentro de las definiciones que registra la bibliografía se rescata la desarrollada por la Junta Nacional de Auxilio Escolar y Becas (JUNAEB) que permite entender de manera amplia y concreta las variables que influyen en la deserción escolar: “Proceso determinado por la interacción dinámica de factores de riesgo y protectores individuales y contextuales (familia-escuela-comuna) antes y durante el desarrollo educativo de un niño o niña. La interacción de estos factores determina niveles particulares de Vulnerabilidad-Bienestar, que permiten establecer el riesgo de abandono escolar del estudiante, quien tras la vivencia de una situación de crisis, se ve “obligado” a retirarse del Sistema Educacional” (Cornejo et al., 2005).

De esta definición se desprenden dos criterios importantes. El primero relacionado con la interacción de factores de riesgo, pone énfasis en la identificación de más de una variable al momento de evaluar si el alumno se encuentra en riesgo de abandonar el colegio. El segundo elemento tiene relación con la importancia que se le da a la conjugación de factores individuales y contextuales al momento de evaluar el riesgo de desertar.

Deserción escolar: Cifras internacionales y nacionales
En el mundo los índices de analfabetismo continúan aumentando y se estima que en el siglo XXI habrá cerca de 855 millones de personas (alrededor de una sexta parte de la humanidad) que no podrán leer un libro o escribir su propio nombre, ni menos llenar un simple formulario o manejar un computador (Bellamy, 1999).

En los países en desarrollo unos 130 millones de niños (21% aproximadamente) en edad de recibir escolaridad básica se encuentran fuera del sistema educativo, siendo las mujeres quienes resultan más afectadas, registrando tres de cada cinco casos de deserción (cerca de 73 millones). Del resto de los alumnos que se encuentra en el sistema escolar una cantidad importante de ellos recibe una educación que no alcanza a cubrir los requisitos mínimos (Bellamy, 1999).

En Latinoamérica las cifras de deserción escolar indican que cerca del 37% de los jóvenes entre 15 y 19 años abandona el colegio en algún momento del ciclo escolar y casi el 50% de ellos deserta antes de terminar la primaria (CEPAL, 2002).

En Honduras y Guatemala, por ejemplo, los índices de deserción escolar entre jóvenes de 15 a 19 años alcanzan el 40% y 47% respectivamente (Espíndola y León, 2002).

En Chile la deserción se concentra entre los últimos años de la primaria y los primeros años de la secundaria (MINEDUC, 2001c). En la primaria los índices de deserción son bajísimos alcanzando sólo un 1,1% entre niños de 7 y 13 años. La secundaria en cambio alcanza un 17,8% entre jóvenes de 14 y 18 años (Krause y Melis, 2001).

Deserción escolar: Diferencias según ruralidad, urbanismo y sexo
En las zonas rurales de Latinoamérica la deserción en el ciclo primario es casi total, siendo Chile uno de los 5 países que logra revertir esta situación. Sin embargo, de los alumnos que logran entrar a la secundaria, entre un 20% y un 40% termina desertando (CEPAL, 2002).

En cuanto a las diferencias por zona entre alumnos de 15 y 19 años, 10 países latinoamericanos registran un 20% más de deserción en zonas rurales respecto a las urbanas y en 5 países se registra un 30% más de deserción en la zona rural (Espíndola y León, 2002).
En Chile la deserción alcanzada en la zona rural casi duplica a la zona urbana entre alumnos de 6 y 13 años. La población de 14 a 17 años casi triplica sus índices de deserción en las zonas rurales. (JUNAEB, 2003a).

Respecto a la variable sexo, en las zonas rurales de Latinoamérica se registran mayores niveles de deserción en las mujeres que en los hombres, específicamente en los primeros años de la primaria. Incluso en Bolivia, Guatemala, Paraguay, Perú y República Dominicana las mujeres abandonan el colegio en el primer grado o simplemente no ingresan al sistema educativo (Espíndola, y León, 2002).

En las zonas urbanas de Latinoamérica sucede lo contrario, siendo los hombres quienes abandonan en mayor proporción el colegio. Por otro lado, las mujeres avanzan registrando menores porcentajes de repitencia y entre los 15 y 19 años alcanzan mayores porcentajes de egreso de la secundaria sin retrasos (CEPAL, 2002).

En Chile, como en otros 3 países, no se presentan diferencias respecto a los índices de deserción registrados entre hombres y mujeres de zonas urbanas (Espíndola y León, 2002).

Deserción escolar: Diferencias según nivel socioeconómico
Latinoamérica presenta diferencias entre los distintos niveles socioeconómicos, acentuándose en las zonas urbanas y en especial durante la primaria (Espíndola y León, 2002).

En los últimos 10 años, ya sea en primaria o secundaria, en Latinoamérica se registraron mayores niveles de deserción en familias de menos ingresos. En el 25% de las familias con menores ingresos residentes de zonas urbanas se registraron porcentajes de deserción que alcanzaban el 37%, y en el 25% de las familias con mayores ingresos sólo se registró un 14% de deserción (CEPAL, 2002).
En Chile el 73% de los jóvenes desertores pertenece al 40% de las familias con menos recursos (MINEDUC, 2001c). Respecto a la cantidad de años cursados, los jóvenes pertenecientes al 25% de las familias con menos ingresos sólo alcanzan a completar un promedio de 8,8 años de estudios mientras que los jóvenes pertenecientes al 25% de los hogares con más recursos cursan un promedio de 14 años. Siendo el analfabetismo consecuencia directa de la deserción temprana, este también presenta diferencias respecto al nivel socioeconómico: el 20% de los hogares con menos ingresos registran el 7,8% de la población analfabeta y el 25% de los hogares con más ingresos sólo registran un 0,6% (JUNAEB, 2003a).

Deserción escolar: Causas
Se hace evidente que la falta de ingresos influye de manera importante en la deserción escolar pero si no existieran dificultades adicionales a esta falencia la deserción no tendría cabida (MINEDUC, 2001c).

Es decir si el bajo nivel socioeconómico se acompaña de cualquier elemento adicional (el nacimiento de un hermano, un embarazo no planificado, o tener la edad suficiente para entrar al mundo laboral) el riesgo de deserción es indiscutible. Ahora si un alumno presenta las mismas características, exceptuando el bajo nivel socioeconómico, el riesgo de deserción es mínimo (PIIE , 2006).

A partir de lo señalado se han realizado diversos estudios en búsqueda de nuevos antecedentes, encontrado una cantidad importante de variables asociadas a la deserción escolar. Dentro de las variables encontradas en la revisión bibliográfica se pueden mencionar: Adicción al alcohol o drogas (CEPAL, 2002); Bajo nivel socioeconómico (Gallardo y Lavado, 2005; PIIE, 2006); Baja educación de la madre (MINEDUC, 2001d); Baja educación de los padres (Casanueva et al., 2004); Bajo rendimiento (JUNAEB, 2003a; MINEDUC, 2001e); Bajas expectativas de los profesores respecto a los alumnos (Walker, 2004); Buscando trabajo (JUNAEB, 2002); Cambios de colegio (MINEDUC, 2003); Consumo de alcohol y droga (MINEDUC, 2002c); Condición laboral baja del jefe de hogar (JUNAEB, 2003b); Cuidado de hermanos (Fundación Compromiso, 2003); Desvalorización de la educación, por parte de los padres (O. Orellana, Comunicación personal, 23 de noviembre, 2006; Sapelli y Torche, 2004); Docentes autoritarios (Espíndola y León, 2002); Desinterés por estudiar (Moreno y Moreno, 2005); Estar trabajando (S. Albiña, Comunicación personal, 20 de noviembre, 2006; Krause y Melis, 2001); Embarazo (Díaz, Melis y Palma, 2005); Estar casado(a) (Beyer, 1998; B. Moreno, Comunicación personal, 22 de noviembre, 2006); Expulsión (MINEDUC, 2002c); Familias monoparentales (Beyer, 1998); Familia disfuncionales (Walker, 2004); Familias con jefatura femenina (Raczynski, 2004); Falta de establecimientos (Espíndola y León, 2002); Falta de recursos en el colegio (Jadue, 1999); Falta de estrategias de enseñanza adecuadas (Jadue, 1999); Hacinamiento (JUNAEB, 2003b); Inasistencia (Marshall y Correa, 2001); Jefe de hogar no parental (JUNAEB, 2003b); Madre trabajando fuera del hogar (Raczynski, 2004); Mal manejo de la disciplina en el colegio (MINEDUC, 2001c); Mal manejo de los intereses del alumno en el colegio (MINEDUC, 2001c); Más de 18 años en segundo medio (MINEDUC, 2003); Mala relación con los profesores (MINEDUC, 2002c); Mala relación con los padres (MINEDUC, 2003); Mala convivencia escolar (MINEDUC, 2001c); Marginalidad (Espíndola y León, 2002); Madre con problemas de alcohol (JUNAEB, 2003a); Mala percepción de salud (JUNAEB, 2003a); No tener con quien hacer tareas en el hogar (JUNAEB, 2003a); No presencia de un adulto en el hogar durante el día (Raczynski, 2004); No tener amigos (JUNAEB, 2003a); No sentirse identificado con el colegio (JUNAEB, 2003a); No tener amigos en el liceo (MINEDUC, 2003); No sentirse capaz (MINEDUC, 2003); Núcleo familiar deteriorado (Fundación Compromiso, 2003); Pasar de colegio pequeño o rural a un colegio más grande (M. Weitzel, Comunicación personal, 24 de noviembre, 2006); Pasar de la básica a la media (V. Ponce, Comunicación personal, 24 de noviembre, 2006); Problemas de aprendizaje (V. Ponce, Comunicación personal, 24 de noviembre, 2006); Problemas familiares (MINEDUC, 2002c); Problemas de salud, físicos o psicológicos (J. Chinga, Comunicación personal, 21 de noviembre, 2006); Problemas de conducta en el colegio (Jadue, 2002); Problemas con la justicia (MINEDUC, 2001c); Poca responsabilidad con sus compañeros (V. Ponce, Comunicación personal, 24 de noviembre, 2006); Promiscuidad en la familia (CEPAL, 2002); Repitencia (MINEDUC, 2002d; Rivas, 2005); Realizar tareas del hogar (Krause y Melis, 2001); Sobre edad (Díaz et al., 2005); Sentir clima inhóspito en el colegio (V. Ponce, Comunicación personal, 24 de noviembre, 2006); Sentirse rechazado por el colegio (JUNAEB, 2003a); Tener hermanos menores de 5 años (Sapelli y Torche, 2004); Tener hijo (Krause y Melis, 2001); Violencia escolar (Jadue, 1999); Vivir en sector rural (JUNAEB, 2002); Violencia intrafamiliar (CEPAL, 2002).

Deserción escolar: Consecuencias
El analfabetismo es una de las consecuencias de la deserción escolar temprana y, a su vez, este trae consigo nuevas consecuencias. Por ejemplo el Fondo de Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF) menciona que hoy en día la población analfabeta del mundo no logra trabajar de forma productiva ni atender de su salud, es decir no logra mantenerse y protegerse ni a ellos ni a sus familias, como tampoco disfrutar del enriquecimiento que proviene de la cultura, teniendo que vivir en la más extrema pobreza (Bellamy, 1999).

En cuanto a las dificultades laborales en Latinoamérica, quienes logran terminar la primaria obtienen ingresos laborales superiores: 36% más para los hombres y 44% más para las mujeres. Para quienes logran terminar la secundaria se observan ingresos 19% más altos en los hombres y 23% más en las mujeres (CEPAL, 2002).

Adicionalmente la deserción temprana trae como consecuencia menores oportunidades laborales, peores trabajos y períodos más prolongados de desempleo, especialmente si se compara con quienes logran terminar la secundaria y continúan estudiando (Espíndola y León, 2002).

En Chile las mejoras salariales para quienes terminan la secundaria son casi el doble respecto de quienes sólo terminaron la primaria. Estas diferencias se acentúan cuando se compara la población que sólo terminó la primaria con quienes continúan estudios superiores (MINEDUC, 2001c).

Este es un tema preocupante para el Gobierno Chileno ya que casi el 50% de la población económicamente activa no ha terminado la secundaria (JUNAEB, 2003a).

A modo de síntesis la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL) indica que en Chile una persona que logra ingresar al mundo laboral y acceder a ingresos económicos que le permitan mantenerse fuera de caer en situación de pobreza, lo puede hacer siempre y cuando alcance a terminar un mínimo de 12 años de estudios (JUNAEB, 2003a).

Metodología

Problema
El problema es definido como la falta de instrumentos específicos que permitan discriminar entre alumnos con mayor y menor riesgo de deserción escolar incluidos en la Subvención Diferenciada Pro-Retención.

Tipo de investigación
Estudio descriptivo cuantitativo con un diseño no experimental transversal.

Objetivo general
Construir y validar un instrumento que discrimine entre alumnos con mayor y menor riesgo de deserción escolar pertenecientes a la Subvención Diferenciada Pro-Retención.

Objetivos específicos
1) Identificar los principales factores que influyen en la deserción escolar.

2) Construir un instrumento en base a los factores que influyen en la deserción escolar.

3) Validar el instrumento.

Muestras
De acuerdo al Proyecto de Actividad de Graduación se seleccionó una muestra no probabilística e intencionada constituidas por:

Grupo 1: 271 alumnos de 7° año de enseñanza básica a 4° año de enseñanza media beneficiados con la Subvención Diferenciada Pro-Retención pertenecientes a los siguientes establecimientos: Escuela Comandante Juan José San Martín D-17 (4 alumnos), Escuela Tucapel D-21 (8 alumnos), Escuela Manuel Rodríguez Erdoyza D-11 (9 alumnos), Escuela América E-26 (11 alumnos), Liceo Pablo Neruda (12 alumnos), Liceo Domingo Santa María (13 alumnos), Escuela Gabriela Mistral D-24 (13 alumnos), Liceo Politécnico Arica-2 (34 alumnos), Liceo Comercial Arica (36 alumnos), y Liceo Politécnico Antonio Varas de la Barra B-4 (131 alumnos). Estos alumnos están clasificados con alto riesgo de deserción escolar debido al bajo nivel socioeconómico de la familia. Para fines descriptivos este grupo será clasificado como: Alumnos en riesgo de deserción. La tabla N° 2 muestra la cantidad de alumnos en riesgo de deserción según nivel educativo y establecimiento de pertenencia.

Tabla N° 2. Cantidad de alumnos en riesgo de deserción según nivel educativo y establecimiento de pertenencia.
7° año de enseñanza básica 8° año de enseñanza básica 1 er año de enseñanza media 2° año de enseñanza media 3 er año de enseñanza media 4° año de enseñanza media Total
Escuela Comandante Juan José San Martín D-17 1 3 __ __ __ __ 4
Escuela Tucapel D-21 1 7 __ __ __ __ 8
Escuela Manuel Rodríguez Erdoyza D-11 __ 9 __ __ __ __ 9
Escuela América E-26 __ 11 __ __ __ __ 11
Liceo Pablo Neruda __ __ __ 2 4 6 12
Liceo Domingo Santa María __ __ 3 4 4 2 13
Escuela Gabriela Mistral D-24 __ 13 __ __ __ __ 13
Liceo Politécnico Arica-2 __ __ 12 7 4 11 34
Liceo Comercial Arica __ __ 2 17 7 10 36
Liceo Politécnico Antonio Varas de la Barra B-4 __ __ 44 43 20 24 131
Total 2 30 61 73 39 63 271

A pesar de que el Proyecto de Actividad de Graduación no contemplaba la toma de muestras adicionales a la antes mencionada, se agregó una segunda muestra con el fin de validar el instrumento. La muestra que se menciona a continuación es no probabilísticas e intencionada:

Grupo 2: 28 alumnos de 1° a 4° año de enseñanza media pertenecientes al Liceo Politécnico Arica-2 clasificados como estudiantes desertores debido a la inasistencia a clases registrada en el último mes. Para fines descriptivos este grupo será clasificado como: Alumnos desertores. La tabla N° 3 muestra la cantidad de alumnos desertores según nivel educativo y establecimiento de pertenencia.

Tabla N° 3. Cantidad de alumnos desertores según nivel educativo y establecimiento de pertenencia.
7° año de enseñanza básica 8° año de enseñanza básica 1 er año de enseñanza media 2° año de enseñanza media 3 er año de enseñanza media 4° año de enseñanza media Total
Liceo Politécnico Arica-2 __ __ 11 4 7 6 28

Procedimientos
En función de los objetivos específicos planteados en este estudio se desarrollaron los siguientes procedimientos:

Revisión bibliografía sobre deserción escolar y entrevistas realizadas a profesionales con experiencia en el área educacional, lo que permitió determinar las variables que influyen en la deserción escolar. De esta manera se construyeron los ítems pertinentes para las siguientes variables: Adicción al alcohol o drogas, Baja educación de los padres, Bajo rendimiento, Buscando trabajo, Cambios de colegio, Consumo de alcohol y droga, Cuidado de hermanos, Desvalorización de la educación por parte de los padres, Docentes autoritarios, Desinterés por estudiar, Estar trabajando, Embarazo, Estar casado(a), Expulsión, Familias monoparentales, Falta de estrategias de enseñanza adecuadas, Inasistencia, Más de 18 años en segundo medio, Mala relación con los profesores, Mala relación con los padres, Mala convivencia escolar, Madre con problemas de alcohol, No tener con quien hacer tareas en el hogar, No presencia de un adulto en el hogar durante el día, No tener amigos, No sentirse identificado con el colegio, No tener amigos en el liceo, No sentirse capaz, Problemas de aprendizaje, Problemas de conducta en el colegio, Problemas con la justicia, Poca responsabilidad con sus compañeros, Repitencia, Realizar tareas del hogar, Sobre edad, Sentir clima inhóspito en el colegio, Sentirse rechazado por el colegio, Tener hermanos menores de 5 años, Tener hijo, Violencia escolar, Violencia intrafamiliar.
No se construyeron ítems para las variables: Vivir en sector rural, Condición laboral baja del jefe de hogar, Bajo nivel socioeconómico, Marginalidad, Hacinamiento y Promiscuidad en la familia, Familias con jefatura femenina y Jefe de hogar no parental, ya que están previamente medidas antes de que el alumno se incorpore a la Subvención Diferenciada Pro-Retención.

Otras variables que no fueron consideradas debido a lo complejo que resultaba medirlas y a la baja frecuencia con que se mencionaban en la revisión bibliográfica fueron: Mala percepción de salud, Bajas expectativas de los profesores respecto a los alumnos, Mal manejo de la disciplina en el colegio, Pasar de colegio pequeño o rural a un colegio más grande, Pasar de la básica a la media, Falta de establecimientos, Falta de recursos en el colegio, La madre trabaja fuera del hogar, y Problemas familiares.

Una vez elaborados los ítems y en búsqueda de la validez de contenido, se sometieron a la revisión de 3 jueces expertos en la materia con el fin de detectar fallas en la elaboración de los mismos y definir si medían lo que pretendían medir.

El criterio usado para clasificar cada ítem consideraba que este fuera Imprescindible (medía la variable y no necesitaba cambio alguno), Mejorable (medía la variable pero necesitaba cambios en la redacción) o Prescindible (no medía la variable, por lo tanto no debía incluirse en el instrumento final) (Ver anexo 1).

Para determinar cómo quedaría definido el instrumento, se consideró la concordancia de al menos el 50% de los jueces. Es decir si dos o más jueces coincidían en el criterio Imprescindible, el ítem se incluía en el instrumento final, si coincidían en el criterio Mejorable, se realizaba el cambio señalado antes de incluir el ítem en el instrumento, y si coincidían en el criterio Prescindible, el ítem se eliminaba.

Definido el instrumento se seleccionaron las muestras. Para definir el número de alumnos que conformarían el grupo 1 (alumnos en riesgo de deserción), se consideró una cantidad mínima de 5 alumnos por cada ítem que conformaba el instrumento. Como el instrumento contaba con 41 ítems en total (Ver anexo 2), se tomó una muestra de 271 alumnos. Para obtener una muestra heterogénea respecto al nivel educacional, se seleccionaron alumnos de 7° año de enseñanza básica a 4° año de enseñanza media. Los establecimientos fueron elegidos por conveniencia, seleccionando aquellos que registraban mayor cantidad de alumnos integrantes de la Subvención Diferenciada Pro-Retención.

Para definir el grupo 2 (alumnos desertores) se consideró una muestra pequeña de 28 alumnos que sirviera de comparación con el grupo 1 (alumnos en riesgo de deserción). Para obtener una muestra heterogénea respecto al nivel educacional, se seleccionaron alumnos de 1° a 4° año de enseñanza media. El establecimiento fue elegido por conveniencia, seleccionado el Liceo Politécnico Arica-2 debido a la gran cantidad de alumnos que registraban inasistencia en el último mes.

Definida las muestras se aplicó el instrumento- de forma colectiva en los distintos establecimientos- en el grupo 1 (alumnos en riesgo de deserción). El tiempo ocupado en la administración- tanto en ésta como en la que se describe más adelante- fluctuó entre los 10 y 20 minutos aproximadamente.

Luego se aplicó el instrumento- de forma individual en el domicilio de cada estudiante - en el grupo 2 (alumnos desertores).

A partir de los puntajes obtenidos en los dos grupos, se compararon las medias a través de una Prueba T para muestras independientes, seleccionando los ítems que discriminaban a una cola. Estos ítems fueron sometidos a un Análisis Discriminante y un Análisis Factorial. Tanto los factores formados a partir de este último análisis como la totalidad de ítems seleccionados, fueron analizados a través del Alpha de Cronbach para comprobar su consistencia interna. Por último, se creó un modelo estructural para corroborar que los factores formados se ajustaban a la realidad de la muestra.

Resultados

Los análisis que se mencionan a continuación fueron efectuados a través del programa estadístico: Statiscal Package for the Social Sciences, versión 11.0 para Windows (SPSS).

Las encuestas consideradas en los análisis fueron seleccionadas de acuerdo a los siguientes criterios:

1) Que el alumno sólo haya contestado cada ítem con una sola alternativa
(“SÍ” o “NO”) y

2) Que haya contestado más del 80% de los ítems.

De acuerdo con estos criterios se eliminaron las encuestas 4 y 67 del grupo 1 (alumnos en riesgo de deserción).

Validez de contenido
Luego de realizar la revisión bibliográfica para la construcción de ítems, y de que estos fueran evaluados por 3 jueces expertos, no se hizo necesario eliminar ningún ítem, debiendo cambiar sólo la pregunta “¿Se te dificultan las asignaturas, a pesar de dedicarles tiempo de estudio?”, quedando formulado como “¿Te cuesta entender algunas asignaturas?” De esta manera, el instrumento final quedó constituido por 41 ítems (Ver anexo 2). El ítem 40 y 41 se puntúan al final de la hoja de respuestas a partir de los datos personales que entrega el alumno. Las opciones de respuestas para cada ítem son “SÍ” o “NO”. Los puntajes pueden ser: 1 (sin riesgo de deserción) o 2 (en riesgo de deserción). Por lo tanto, a mayor puntaje mayor el riesgo de deserción escolar. La puntuación se realiza independiente de si la respuesta es “SÍ” o “NO”, ya que si bien la mayoría de las veces la respuesta “Sí” indica riesgo, en ocasiones la respuesta “NO” también lo hace. Para esto, se confeccionó una planilla especial en la que se obtienen los puntajes de cada ítem.

Validez discriminante
Para establecer la validez discriminante se compararon las medias del grupo 1 (alumnos en riesgo de desertar) con las medias del grupos 2 (alumnos desertores) a través del la Prueba T para muestras independientes (Ver anexo 3). Los ítems que mostraban diferencias significativas a una cola fueron: 1, 3, 6, 10, 12, 13, 14, 19, 22, 27, 29, 30 31, 33, 37, 39, 40. Estos 17 ítems fueron seleccionados para realizar un Análisis Discriminante (Ver anexo 4) observando que los ítems: 6, 13, 14 eran los que menos se correlacionaban con la función discriminante, por lo que se decidió eliminarlos y hacer un nuevo Análisis Discriminante con los 14 ítems que más se correlacionaban (Ver anexo 5) obteniendo un 89,6% de los casos clasificados correctamente con una correlación canónica de 0,603 a un nivel de significancia de 0,000. La tabla N° 4 muestra las clasificaciones por grupo.

Tabla N° 4. Clasificación del grupo 1 (alumnos en riesgo de desertar) y grupo 2 (alumnos desertores) a partir del análisis Discriminante.
Resultados de la clasificación a

GRUPO Grupo de pertenencia pronosticado
Total
En riesgo Desertores
Original Recuento En riesgo
Desertores 244
6 25
22 269
28
% En riesgo
Desertores 90,7
21,4 9,3
78,6 100,0
100,0
a. Clasificados correctamente el 89,6% de los casos agrupados originales.

En la tabla N° 4 se observa que 244 (90%) de los alumnos en riesgo están correctamente clasificados mientras que sólo 25 (9,3%) de ellos se encuentran clasificados de forma incorrecta. Respecto de los alumnos desertores, 22 (78,6%) se encuentran clasificados correctamente y sólo 6 (21,4%) de forma incorrecta.

Validez de constructo
Para determinar la validez de constructo se realizó un Análisis Factorial con método de extracción de Análisis Alfa y Rotación Oblimin Directo. De este análisis se obtuvieron 4 factores (Ver anexo 6). Entre los ítems que conformaban cada factor se estableció un nexo respecto al constructo teórico que miden. A partir de este nexo se les otorgó una etiqueta de referencia a cada factor. La tabla N° 5 resume cómo quedaron definidos los 4 factores.

Tabla N° 5. Nombre otorgado a cada factor y los ítems que lo conforman.
N° Nombre otorgado Ítems que conforman el factor
1 Repitencia 1) ¿Al finalizar el año pasado, obtuviste algún promedio de nota menor a 4.0?
3) ¿Has repetido algún curso?
19) ¿Alguna vez estuviste en riesgo de repetir curso por faltar a clases?
40) Tener más de 2 años respecto al curso (Puntuación obtenida a través de datos personales que entrega el alumno).
2 Formar familia 29) ¿Estás casado(a) o conviviendo?
39) ¿Estás embarazada o tienes hijos?
3 Conducta 12) ¿Te llevas mal con tus profesores?
22) ¿Han llamado a tu apoderado, debido a tu mal comportamiento?
33) ¿Te han expulsado de algún colegio?
37) ¿Has probado alcohol o drogas?
4 Motivación 10) ¿El colegio es un lugar agradable para ti?
27) ¿Habitualmente, cumples con los compromisos que le haces a tus compañeros?
30) ¿Te sientes identificado con el colegio?
31) ¿Crees tener la capacidad de obtener buenos resultados en el colegio?

Confiabilidad
Para establecer la confiabilidad del instrumento, se realizó un análisis de consistencia interna a través del Alpha de Cronbach a los 14 ítems seleccionados y a cada uno de los 4 factores formados (Ver anexo 7). El nivel de fiabilidad para los 14 ítems fue de 0,6773, para el factor 1 de 0,6015, para el factor 2 de 0,4768, para el factor 3 de 0,4995, para el factor 4 de 0,4332.

Modelo estructural
El modelo estructural entregado por el programa Amos 7.0 a partir del los 4 factores se observa en la figura N° 1.

Figura N° 1: Modelo estructural de la deserción escolar a partir del factor 1 (Repitencia), factor 2 (Formar familia), factor 3 (Conducta) y factor 4 (Motivación).

CMIN/DF GFI AGFI RMSEA LO
1,705 0,944 0,920 0,049 0,034

Los índices de bondad de ajuste obtenidos a partir del modelo estructural (Ver anexo 8) muestran que CMIN/DF= 1,705, GFI= 0,944, AGFI=0,920, RMSEA=0,49 y LO= 0,034 lo que indica que el modelo se ajusta a la realidad de la muestra.

Discusión y Conclusión

A partir de los objetivos planteados en este estudio y en función de los resultados encontrados, se establece que el instrumento creado es válido y confiable en la discriminación de alumnos con mayor y menor riesgo de deserción escolar incluidos en la Subvención Diferenciada Pro-Retención.

Respecto a la validez, ésta se obtuvo a través de la validez de contenido, validez discriminante y validez de constructo, lo que garantiza que efectivamente el instrumento mide el riesgo de deserción escolar en alumnos pertenecientes a la Subvención Diferenciada Pro-Retención.

En cuanto a la confiabilidad, ésta se obtuvo por consistencia interna, lo que garantiza que el instrumento es estable en el tiempo respecto a lo que mide, es decir, de aplicarse nuevamente a la misma población y en el mismo contexto, los resultados serían los mismos.

Considerando lo anterior, el instrumento permite diferenciar los puntajes de los alumnos integrantes de la Subvención Diferenciada Pro-Retención en un continuo de menor a mayor riesgo de deserción escolar. Esto podría servir para priorizar la entrega de beneficios en futuras intervenciones.

Mencionados los alcances del instrumento resulta conveniente señalar las limitaciones que posee:
1) Si bien es un instrumento válido y confiable en cuanto al riesgo de deserción escolar, no mide las variables socioeconómicas. Esto permite evaluar la deserción sólo en alumnos con el mismo nivel socioeconómico.

En ese sentido sería prudente incentivar la realización de un estudio complementario, que considere la construcción y validación de un cuestionario capaz de discriminar entre alumnos con mayor y menor nivel socioeconómico, considerando 2 aspectos esenciales: I) Que pueda ser contestado en un tiempo reducido y II) Que el alumno no necesite de terceros para contestar el instrumento.

2) Otra limitación que podría presentar el instrumento tiene relación con no haber considerado el grado de deseabilidad social que presentan algunos ítems. Por ejemplo, en el ítem 17 hace referencia a la agresión recibida dentro del hogar, y en el ítem 37 se pregunta por el consumo de alcohol o drogas. Estas preguntas podrían resultar invasivas para algunos alumnos, lo que podría resumirse en entregar respuestas socialmente aceptables. Sin embargo, los resultados encontrados no permiten determinar si esto es cierto, por este motivo, se incentiva nuevamente a complementar esta investigación con la construcción de una escala de “mentira” que permita establecer el grado de sinceridad en que contestan los alumnos.

Como parte importante de este investigación se hace necesario mencionar una de las dificultades encontradas en el transcurso de la estudio, ya que podría servir como antecedente a considerar en futuras investigaciones:

1) La mayor dificultad se centró en el acceso a las muestras, puntualmente de la población conformada por alumnos clasificados como desertores. Teniendo presente que estos alumnos habían dejado de asistir a clases al menos en el último mes, se hizo necesario acudir al domicilio de cada alumno. Esto dificultó la aplicación del instrumento, ya que muchos se encontraban trabajando, fuera de la ciudad, o habían cambiado su domicilio.

Por último, el instrumento elaborado se deja a disposición de los profesionales interesados en trabajar en este ámbito, recordando que a pesar de las limitaciones que podría presentar, es un instrumento válido y confiable en la discriminación de alumnos con mayor y menor riesgo de deserción escolar incluidos en la Subvención Diferenciada Pro-Retención (Ver anexo 9).

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